Siguiendo a Lidia Barboza Norbis, realizaremos una recorrida por las distintas concepciones de ciencia imperantes a lo largo de la historia y una aproximación a algunas de las principales concepciones filosóficas y epistemológicas del conocimiento, a los efectos de intentar reflexionar sobre las concepciones que subyacen en las prácticas educativas. Nuestro propósito es vincular dichas concepciones a los enfoques educativos y analizar cómo subyacen a las metodologías del proceso de enseñanza.
Cada época histórica se ha caracterizado por una concepción particular sobre el conocimiento que a la vez supone la existencia de una serie de criterios admitidos que permiten diferenciar entre lo que es y no es saber. Saber como sinónimo de conocimiento.
La matriz epistémica sobre la que se asienta el pensamiento científico de una época histórica determinada, mantiene vínculos estrechos con el resto de las concepciones del pensamiento humano, dado que todos los discursos considerados verdaderos surgen en el seno y a partir de idénticas condiciones socio-culturales.
Con Galileo y Newton surge el conocimiento predecible, que tiene como antecedente a la visión de un mundo inmutable en Aristóteles. A partir del siglo XVII todo lo que se produce, es deducible y el edificio científico de la Modernidad se construye sobre las leyes conservativas, reversibles y deterministas. La episteme moderna considerará verdadero conocimiento a aquél que coincida con las leyes científicas. La relevancia del saber científico como saber auténtico, no es un fenómeno aislado. El conocimiento científico triunfa frente a otros saberes; todo conocimiento para ser aceptado debía cumplir con las características que él mismo había determinado. La episteme moderna considerará verdadero conocimiento a aquél que coincida con las leyes científicas.
Recorriendo los principales sustentos filosóficos se puede brevemente considerar que:
- En el siglo XIX la comunidad científica trabajaba con la idea de que los conocimientos científicos alcanzados en base a distintos procedimientos, constituían verdades absolutas Se consideraba que casi toda la verdad científica se había descubierto y que los conocimientos se presentaban como verdades estáticas. Por lo tanto la ciencia se constituía de dichas verdades que se acumulaban a lo largo de la historia. (Ciencia Acumulativa)
Esta concepción de ciencia refleja una visión del conocimiento elaborado por yuxtaposiciones progresivas y acumulativas.
- Filósofos como Bacon y Pearson afirmaron que la verdad se descubre mediante la observación y la experimentación. Es a través de los sentidos que se producen enunciados observables de los cuales se derivan las leyes y las teorías. La generalización se realiza mediante el principio de inducción y a partir de allí se predice y se explica por medio de la deducción. Confirmar significa tener apoyo inductivo independientemente del contexto histórico. Significa a su vez, que todos los sujetos “ven” lo mismo frente a un mismo fenómeno; y que esta observación no es influenciada por la experiencia personal ni por desarrollos conceptuales anteriores ni por factores emocionales. (Inductismo)
Esta perspectiva supone que el conocimiento tiene por base la experiencia y que toda experiencia comienza por la observación.
- Popper y Lakatos plantean que la observación es guiada por la teoría y la presupone. Las teorías son conjeturas o suposiciones que deben ser comprobadas rigurosamente por la observación y la experimentación. La ciencia se presenta así como un conjunto de hipótesis falsables que pretenden explicar un sistema. Al falsarse la hipótesis, surge un nuevo problema y se genera un círculo de progreso. (Falsacionismo).
- Los Racionalistas, proponen una concepción objetivista de la ciencia en la cual el conocimiento se sustenta independientemente de la gente. El racionalismo clásico considera que el conocimiento es un conjunto especial de creencias sustentadas por los individuos y que residen en sus mentes o cerebros. constituyen una concepción de ciencia universal e histórica y como consecuencia realiza una clara distinción entre las disciplinas científicas y las no científicas.
- Kuhn hace el planteo en base a la historia de la ciencia y el carácter sociológico de las comunidades científicas. Es una concepción de ciencia que niega el criterio universal y ahistórico. La búsqueda de los conocimientos dependerá de los individuos así como la superioridad o no de una teoría se juzgará en relación con los criterios de la comunidad correspondiente, que variará con el marco cultural e histórico de la comunidad. (Relativismo).
(Chalmers, 1992:9-10). “Es seguro que el modo en que hay que evaluar la finalidad de la ciencia es relativo a otros fines e intereses pero una vez que se adopta dicha finalidad, la medida en que dichos métodos y normas le sirven no es una opinión subjetiva sino un hecho objetivo que se puede establecer de un modo práctico.” La observación depende de la teoría, por lo tanto las percepciones humanas dependen del bagaje teórico y cultural de los individuos.
Nos interesa la perspectiva de Chalmers porque niega el método científico universal característico del positivismo pero intenta no caer en una posición relativista total para la que todo vale.. Este autor sostiene que las teorías y leyes deben confrontarse con el mundo de forma exigente frente a otras afirmaciones trivales.
Esto significa que la ciencia moderna ha sustituido la finalidad utópica de la certeza por el requisito de desarrollo o mejora continua. La ciencia se basa en la observación, en el desarrollo del pensamiento racional y del pensamiento creativo, pero no haciendo énfasis en el trabajo técnico y científico sin creatividad, sino con mecanismos más abiertos que tiendan a remover el orden establecido. La teoría y la experimentación se intercalan para producir conocimiento útil, aplicable y efectivo.
Queremos destacar que esta posición lleva implícita la idea de que no existe una verdad única, sino un conjunto de teorías estructurales donde los conceptos adquieren significado preciso y se encuentran en constante desarrollo.
No se concibe ya a la ciencia como un proceso riguroso y reiterado de teorizar y comprobar sino como un conjunto de conocimientos sustentados en un paradigma vigente, que surge del estudio de la vida que es un sistema abierto con problemas con muchas variables y que se abordan de forma racional y empírica.
miércoles, 29 de julio de 2009
A modo de conclusiones diremos:
A mitad del siglo XIX algunos de los soportes del universo teórico construido por la Modernidad, se fisuran. Las leyes deterministas sólidamente establecidas habrán de compartir su existencia con otro tipo de explicaciones.
En el siglo XX se instala al mismo tiempo la pluralidad de códigos y la falta de fundamentación universal. Ya no es posible hablar de un método científico único, se acepta el devenir, y se incluye la probabilidad y el azar en la formulación de hipótesis.
Se relaciona el desarrollo científico a las prácticas sociales, se le adjudica a la ciencia un papel relevante en el progreso de la humanidad: la ciencia podía y debía servir a la emancipación de los hombres; la inteligencia humana se vería beneficiada con su práctica; así se incrementaría la capacidad racional y el modo de vida.
La realidad es que pisando y entrando en el siglo XXI la concepción de una ciencia como expresión de verdad, objetividad y neutralidad se desdibuja cuando se resquebrajan los soportes del universo teórico que aportó la modernidad, se hacen duras críticas tanto internas como externas de esta concepción y se construye una nueva concepción de la ciencia como representación social.
La idea de representación social lleva a la existencia de un conocimiento que es socialmente elaborado y compartido. Se refiere a un conocimiento práctico que configura las evidencias de la realidad consensual y por ello participa en “la construcción social de nuestra realidad” (Berger, P. Y Luckman, T, 1979).
Desde la perspectiva de Jodelet, D. (1985:474) “El concepto de representación social o representación colectiva designa una forma de conocimiento específico, el saber de sentido común cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio designa una forma de pensamiento social”.
El fin de la ciencia convencional, lineal, obliga a la reconstrucción de la actitud científica para dar paso a enfoques emergentes que insisten en la discontinuidad, en la diferencia y en una nueva sensibilidad ética y social
Quien está en crisis es el paradigma positivista de las Ciencias clásicas y sus modos de conocer pero no un nuevo paradigma epistémico que en su multiplicidad y descentramiento concibe una ciencia más humana, más humilde, más relativa y más crítica. (Martínez, 1999).
Se intenta explicar cómo penetra en la sociedad una determinada visión, cómo lo social transforma un conocimiento en representación y cómo ésta transforma lo social, se hace referencia a dos procesos:
• El proceso de objetivización que expresa lo social en la representación
• El proceso de anclaje que enraiza la representación en lo social
(Moscovici,S., 1976 apud Jodelet, 1985).
Objetivizar implica reabsorber un exceso de significados materializándolos, esto ocurre dada la limitación humana de comprender en un mundo sumergido en un flujo comunicacional complejo y abundante en nociones e ideas.
Según Pozo (1996: 36)
estamos en la sociedad del aprendizaje. Todos somos en mayor o menor medida, aprendices y maestros. Esta demanda de aprendizajes continuos y masivos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de sociedades como las nuestras. De hecho, la riqueza de un país o de una nación no se mide ya en términos de los recursos naturales de que dispone. No es ya el oro ni el cobre, ni tan siquiera el uranio o el petróleo lo que determina la riqueza de una nación. Es su capacidad de aprendizaje, sus recursos humanos.”
Seguimos estando, según nuestro criterio en la sociedad de la información. Pylyshyn (1984 citado por Pozo, 1996:43), expresa que “los seres humanos somos auténticos informívoros, necesitamos información para sobrevivir, igual que necesitamos alimento, calor o contacto social....En la vida social, la información es más esencial porque los fenómenos que nos rodean son complejos y cambiantes, y por tanto, aún más inciertos que los que afectan a otros seres vivos. Esta incertidumbre es aún mayor en la sociedad actual, como consecuencia de la descentración del conocimiento.....pero también de los vertiginosos ritmos de cambios en todos los órdenes de la vida. Un rasgo característico de nuestra cultura del aprendizaje es que, en vez de tener que buscar activamente la información con que alimentar nuestra ansia de predicción y control, estamos siendo atiborrados, sobrealimentados de información las más de las veces además en formato fast food”.
Veamos cómo ve Lidia Barboza la relación entre la concepción filosófica y epistemológica actual de ciencia y la metodología de enseñanza. Presenta una breve reseña histórica acerca de las metodologías en la enseñanza y las concepciones epistemológicas subyacentes, a fin de comprender el camino que necesariamente deberán llevar las metodologías en la educación del siglo XXI, para abordar al fin, las concepciones epistemológicas y antropológicas actuales y vincularlas a los enfoques educativos más recientes.
Enseñanza tradicional Esta enseñanza se basa en la concepción empirista, donde hay que transmitir a los estudiantes los conocimientos científicos considerados verdaderos. No se tienen en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. Se pone énfasis en los contenidos de la asignatura y no en los procesos de aprendizaje. El docente es el principal protagonista, dueño de una verdad científica que trasmite a los alumnos. Estos, se piensa, que llegan al sistema educativo con la “mente vacía” y la enseñanza se la “llena” de conocimientos
2- Enseñanza por descubrimiento Esta también se basa en el Empirismo, pero con la diferencia que se produce una separación real entre procesos y productos. Se propone una enseñanza activa con el énfasis en los proceso de aprendizaje. El aula se constituye en un laboratorio, donde se realizan experiencias cuyos resultados permitirán inducir teorías. El docente orienta y guía las experiencias pero no da explicación de los hechos observados. No conceptualiza nunca los conflictos sino que deben ser los alumnos quienes elaboren las teorías que les ayuden a resolverlos. Se enfatiza el trabajo autónomo de los alumnos y se descuida el papel del docente.
Esta metodología no se sustenta en la actualidad ni por aportes epistemológicos ni sicológicos válidos. No obstante, sigue teniendo impacto en muchas de nuestras aulas. Por otra parte, se debe tener presente que el pasaje de la enseñanza repetitiva a la enseñanza por descubrimiento autónomo tuvo como consecuencia importante mostrar que el alumno –como sujeto que aprende-es clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En el siglo XX se instala al mismo tiempo la pluralidad de códigos y la falta de fundamentación universal. Ya no es posible hablar de un método científico único, se acepta el devenir, y se incluye la probabilidad y el azar en la formulación de hipótesis.
Se relaciona el desarrollo científico a las prácticas sociales, se le adjudica a la ciencia un papel relevante en el progreso de la humanidad: la ciencia podía y debía servir a la emancipación de los hombres; la inteligencia humana se vería beneficiada con su práctica; así se incrementaría la capacidad racional y el modo de vida.
La realidad es que pisando y entrando en el siglo XXI la concepción de una ciencia como expresión de verdad, objetividad y neutralidad se desdibuja cuando se resquebrajan los soportes del universo teórico que aportó la modernidad, se hacen duras críticas tanto internas como externas de esta concepción y se construye una nueva concepción de la ciencia como representación social.
La idea de representación social lleva a la existencia de un conocimiento que es socialmente elaborado y compartido. Se refiere a un conocimiento práctico que configura las evidencias de la realidad consensual y por ello participa en “la construcción social de nuestra realidad” (Berger, P. Y Luckman, T, 1979).
Desde la perspectiva de Jodelet, D. (1985:474) “El concepto de representación social o representación colectiva designa una forma de conocimiento específico, el saber de sentido común cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio designa una forma de pensamiento social”.
El fin de la ciencia convencional, lineal, obliga a la reconstrucción de la actitud científica para dar paso a enfoques emergentes que insisten en la discontinuidad, en la diferencia y en una nueva sensibilidad ética y social
Quien está en crisis es el paradigma positivista de las Ciencias clásicas y sus modos de conocer pero no un nuevo paradigma epistémico que en su multiplicidad y descentramiento concibe una ciencia más humana, más humilde, más relativa y más crítica. (Martínez, 1999).
Se intenta explicar cómo penetra en la sociedad una determinada visión, cómo lo social transforma un conocimiento en representación y cómo ésta transforma lo social, se hace referencia a dos procesos:
• El proceso de objetivización que expresa lo social en la representación
• El proceso de anclaje que enraiza la representación en lo social
(Moscovici,S., 1976 apud Jodelet, 1985).
Objetivizar implica reabsorber un exceso de significados materializándolos, esto ocurre dada la limitación humana de comprender en un mundo sumergido en un flujo comunicacional complejo y abundante en nociones e ideas.
Según Pozo (1996: 36)
estamos en la sociedad del aprendizaje. Todos somos en mayor o menor medida, aprendices y maestros. Esta demanda de aprendizajes continuos y masivos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de sociedades como las nuestras. De hecho, la riqueza de un país o de una nación no se mide ya en términos de los recursos naturales de que dispone. No es ya el oro ni el cobre, ni tan siquiera el uranio o el petróleo lo que determina la riqueza de una nación. Es su capacidad de aprendizaje, sus recursos humanos.”
Seguimos estando, según nuestro criterio en la sociedad de la información. Pylyshyn (1984 citado por Pozo, 1996:43), expresa que “los seres humanos somos auténticos informívoros, necesitamos información para sobrevivir, igual que necesitamos alimento, calor o contacto social....En la vida social, la información es más esencial porque los fenómenos que nos rodean son complejos y cambiantes, y por tanto, aún más inciertos que los que afectan a otros seres vivos. Esta incertidumbre es aún mayor en la sociedad actual, como consecuencia de la descentración del conocimiento.....pero también de los vertiginosos ritmos de cambios en todos los órdenes de la vida. Un rasgo característico de nuestra cultura del aprendizaje es que, en vez de tener que buscar activamente la información con que alimentar nuestra ansia de predicción y control, estamos siendo atiborrados, sobrealimentados de información las más de las veces además en formato fast food”.
Veamos cómo ve Lidia Barboza la relación entre la concepción filosófica y epistemológica actual de ciencia y la metodología de enseñanza. Presenta una breve reseña histórica acerca de las metodologías en la enseñanza y las concepciones epistemológicas subyacentes, a fin de comprender el camino que necesariamente deberán llevar las metodologías en la educación del siglo XXI, para abordar al fin, las concepciones epistemológicas y antropológicas actuales y vincularlas a los enfoques educativos más recientes.
Enseñanza tradicional Esta enseñanza se basa en la concepción empirista, donde hay que transmitir a los estudiantes los conocimientos científicos considerados verdaderos. No se tienen en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. Se pone énfasis en los contenidos de la asignatura y no en los procesos de aprendizaje. El docente es el principal protagonista, dueño de una verdad científica que trasmite a los alumnos. Estos, se piensa, que llegan al sistema educativo con la “mente vacía” y la enseñanza se la “llena” de conocimientos
2- Enseñanza por descubrimiento Esta también se basa en el Empirismo, pero con la diferencia que se produce una separación real entre procesos y productos. Se propone una enseñanza activa con el énfasis en los proceso de aprendizaje. El aula se constituye en un laboratorio, donde se realizan experiencias cuyos resultados permitirán inducir teorías. El docente orienta y guía las experiencias pero no da explicación de los hechos observados. No conceptualiza nunca los conflictos sino que deben ser los alumnos quienes elaboren las teorías que les ayuden a resolverlos. Se enfatiza el trabajo autónomo de los alumnos y se descuida el papel del docente.
Esta metodología no se sustenta en la actualidad ni por aportes epistemológicos ni sicológicos válidos. No obstante, sigue teniendo impacto en muchas de nuestras aulas. Por otra parte, se debe tener presente que el pasaje de la enseñanza repetitiva a la enseñanza por descubrimiento autónomo tuvo como consecuencia importante mostrar que el alumno –como sujeto que aprende-es clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
2. Modelo actual de cambio conceptual
Nos encontramos enfrentados al cambio del paradigma tradicional de aprendizaje. Thomas Kuhn señala que las revoluciones científicas se producen cuando las viejas teorías y métodos ya no pueden resolver los nuevos problemas. A estos cambios de teorías y de métodos los llama “cambios de paradigma”.
El concepto tradicional del proceso de aprendizaje está centrado principalmente en el docente, quien habla la mayoría del tiempo y realiza mayor parte del trabajo intelectual, mientras que los alumnos se conciben como receptáculos pasivos de la información.
En este nuevo contexto los estudiantes deberían adoptar un papel mucho más activo en su proceso de aprendizaje, pasando de ser meros receptores de información a ser constructores de su conocimiento a través de la búsqueda, selección, procesamiento y asimilación de la información. Por su parte, el profesor deberá ser más que un simple transmisor, se tendrá que convertir en un “facilitador” (Adell, 2001), un guía sobre fuentes apropiadas de información, un creador de hábitos y destrezas de búsqueda, selección y tratamiento de la información. Para ello, necesita formarse, tanto técnica como pedagógicamente, y previamente conocer sus necesidades, su contexto, reflexionando sobre y en la práctica.
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. En el acto de aprender se pueden distinguir varias fases:
Período de información: Se caracteriza por la búsqueda y acopio de datos a adquirir
Período de elaboración: Es la ordenación crítica, la selección y la relación entre los datos obtenidos.
Período de asimilación: es el de fijación del conocimiento.
Período de transferencia: En el que se lleva a cabo la aplicación de lo aprendido.
Período de control: Es el análisis por el que el alumno juzga su propio aprendizaje.
En el nuevo paradigma educativo es necesario “aprender a aprender”, puesto que la formación no se ciñe a un espacio y tiempo determinados; es necesario aprender durante toda la vida y para ello es imprescindible ir construyendo diariamente. Recordemos que el constructivismo se nutre de las aportaciones sobre el aprendizaje de distintas teorías: desde los estudios cognitivos de Piaget y la relevancia de la interacción social en la educación defendida por Vygotski, hasta las corrientes de la psicología educativa que destacan la importancia del aprendizaje significativo (Ausubel et al., 1990)
Según la pedagogía constructivista, el docente actúa como mediador, facilitando los instrumentos necesarios para que sea el estudiante quien construya su propio aprendizaje.
Josec NobaK inspirado en Ausubel plantea que “el aprendizaje significativo subyace bajo la integración constructiva del pensar, el sentir y el actuar”.
El concepto tradicional del proceso de aprendizaje está centrado principalmente en el docente, quien habla la mayoría del tiempo y realiza mayor parte del trabajo intelectual, mientras que los alumnos se conciben como receptáculos pasivos de la información.
En este nuevo contexto los estudiantes deberían adoptar un papel mucho más activo en su proceso de aprendizaje, pasando de ser meros receptores de información a ser constructores de su conocimiento a través de la búsqueda, selección, procesamiento y asimilación de la información. Por su parte, el profesor deberá ser más que un simple transmisor, se tendrá que convertir en un “facilitador” (Adell, 2001), un guía sobre fuentes apropiadas de información, un creador de hábitos y destrezas de búsqueda, selección y tratamiento de la información. Para ello, necesita formarse, tanto técnica como pedagógicamente, y previamente conocer sus necesidades, su contexto, reflexionando sobre y en la práctica.
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. En el acto de aprender se pueden distinguir varias fases:
Período de información: Se caracteriza por la búsqueda y acopio de datos a adquirir
Período de elaboración: Es la ordenación crítica, la selección y la relación entre los datos obtenidos.
Período de asimilación: es el de fijación del conocimiento.
Período de transferencia: En el que se lleva a cabo la aplicación de lo aprendido.
Período de control: Es el análisis por el que el alumno juzga su propio aprendizaje.
En el nuevo paradigma educativo es necesario “aprender a aprender”, puesto que la formación no se ciñe a un espacio y tiempo determinados; es necesario aprender durante toda la vida y para ello es imprescindible ir construyendo diariamente. Recordemos que el constructivismo se nutre de las aportaciones sobre el aprendizaje de distintas teorías: desde los estudios cognitivos de Piaget y la relevancia de la interacción social en la educación defendida por Vygotski, hasta las corrientes de la psicología educativa que destacan la importancia del aprendizaje significativo (Ausubel et al., 1990)
Según la pedagogía constructivista, el docente actúa como mediador, facilitando los instrumentos necesarios para que sea el estudiante quien construya su propio aprendizaje.
Josec NobaK inspirado en Ausubel plantea que “el aprendizaje significativo subyace bajo la integración constructiva del pensar, el sentir y el actuar”.
Aprendizaje significativo
El origen del aprendizaje significativo se sitúa en la década del 60 cuando David Ausubel (1978) lo utilizó para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. En los últimos años ha tomado gran relevancia.
Ausubel afirma que el factor individual más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe, “determine ésto y enséñele consecuentemente”. Las nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y mantenidas, en la medida en que conceptos relevantes se encuentren apropiadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del aprendiz y le ayuden a retener las nuevas incorporaciones Dicho de otra manera, el conocimiento es una construcción del ser humano y que se realiza a partir de los esquemas previos que ya posee.
Para el autor, la verdadera asimilación de conceptos exige un proceso activo de relación, diferenciación y reconciliación integradora con los conceptos pertinentes que ya existan. Este autor critica enfáticamente el método por descubrimiento autónomo. Introduce el concepto de aprendizaje significativo y la importancia de las estructuras conceptuales de los alumnos. Su propuesta redefine y revaloriza el rol del profesor y se basa en la transmisión-recepción del conocimiento. Destaca dos puntos que son prioritarios: la estructura conceptual del contenido y la importancia que debe dársele a lo que el alumno ya sabe: sus ideas previas. La existencia de ideas previas o preconceptos sobre la realidad que maneja un alumno se encuentran relacionadas y forman teorías implícitas en el alumno que condicionan la adquisición de los nuevos conocimientos.
Conocer las características de las ideas previas es importante si se pretende lograr una “reconciliación integradora entre los nuevos conocimientos y los ya existentes” (Ausubel, 1978).
Pozo y Carretero (1987, 42-46) describen dichas características:
Son espontáneas: surgen naturalmente y tienen su origen en la interacción con el mundo y con la gente.
Son construcciones personales, es decir, producto de su experiencia personal con el mundo y no a través de un centro de enseñanza.
Se caracterizan por ser científicamente incorrectas desde el punto de vista formal de la ciencia pero no en un contexto cotidiano extraescolar.
Se encuentran implícitas en el alumno y no le es fácil exteriorizarlas.
Pueden presentarse en forma incoherente o contradictorias entre sí.
Son resistentes al cambio debido a su propio origen.
Estas ideas previas se presentan en todas las áreas de la vida. Si bien tienen características personales, son compartidas por alumnos y adultos de distintas edades y se manifiestan a través de la realización de los mismos errores. Tienen un carácter histórico que reproduce etapas en la evolución del conocimiento científico.
El modelo de cambio conceptual, considera diferentes aspectos:
- La existencia de las ideas previas en los alumnos, antes explicitadas.
- Aprender no se trata de adquirir nuevos conocimientos sino de cambiar los existentes para acceder a nuevas formas de explicación.
- El conflicto entre ideas nuevas y preexistentes ocupa un lugar fundamental en todas las explicaciones del aprendizaje cognitivo.
- El alumno debe tomar conciencia en la resolución de esos conflictos.
- El cambio conceptual, debe a su vez ir acompañado por un cambio metodológico y actitudinal que supere el modo cotidiano de abordar los problemas.
- La metodología de enseñanza se basa en un modelo apropiativo aproximativo del conocimiento. Se pone énfasis tanto en las estrategias de enseñanza del docente como en las estrategias de aprendizaje de los alumnos.
Ausubel afirma que el factor individual más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe, “determine ésto y enséñele consecuentemente”. Las nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y mantenidas, en la medida en que conceptos relevantes se encuentren apropiadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del aprendiz y le ayuden a retener las nuevas incorporaciones Dicho de otra manera, el conocimiento es una construcción del ser humano y que se realiza a partir de los esquemas previos que ya posee.
Para el autor, la verdadera asimilación de conceptos exige un proceso activo de relación, diferenciación y reconciliación integradora con los conceptos pertinentes que ya existan. Este autor critica enfáticamente el método por descubrimiento autónomo. Introduce el concepto de aprendizaje significativo y la importancia de las estructuras conceptuales de los alumnos. Su propuesta redefine y revaloriza el rol del profesor y se basa en la transmisión-recepción del conocimiento. Destaca dos puntos que son prioritarios: la estructura conceptual del contenido y la importancia que debe dársele a lo que el alumno ya sabe: sus ideas previas. La existencia de ideas previas o preconceptos sobre la realidad que maneja un alumno se encuentran relacionadas y forman teorías implícitas en el alumno que condicionan la adquisición de los nuevos conocimientos.
Conocer las características de las ideas previas es importante si se pretende lograr una “reconciliación integradora entre los nuevos conocimientos y los ya existentes” (Ausubel, 1978).
Pozo y Carretero (1987, 42-46) describen dichas características:
Son espontáneas: surgen naturalmente y tienen su origen en la interacción con el mundo y con la gente.
Son construcciones personales, es decir, producto de su experiencia personal con el mundo y no a través de un centro de enseñanza.
Se caracterizan por ser científicamente incorrectas desde el punto de vista formal de la ciencia pero no en un contexto cotidiano extraescolar.
Se encuentran implícitas en el alumno y no le es fácil exteriorizarlas.
Pueden presentarse en forma incoherente o contradictorias entre sí.
Son resistentes al cambio debido a su propio origen.
Estas ideas previas se presentan en todas las áreas de la vida. Si bien tienen características personales, son compartidas por alumnos y adultos de distintas edades y se manifiestan a través de la realización de los mismos errores. Tienen un carácter histórico que reproduce etapas en la evolución del conocimiento científico.
El modelo de cambio conceptual, considera diferentes aspectos:
- La existencia de las ideas previas en los alumnos, antes explicitadas.
- Aprender no se trata de adquirir nuevos conocimientos sino de cambiar los existentes para acceder a nuevas formas de explicación.
- El conflicto entre ideas nuevas y preexistentes ocupa un lugar fundamental en todas las explicaciones del aprendizaje cognitivo.
- El alumno debe tomar conciencia en la resolución de esos conflictos.
- El cambio conceptual, debe a su vez ir acompañado por un cambio metodológico y actitudinal que supere el modo cotidiano de abordar los problemas.
- La metodología de enseñanza se basa en un modelo apropiativo aproximativo del conocimiento. Se pone énfasis tanto en las estrategias de enseñanza del docente como en las estrategias de aprendizaje de los alumnos.
.- Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo implica una forma de enseñanza muy útil para que los estudiantes y los profesores trabajen conjuntamente para agilizar la formación de cualquier materia. Si a este método le incorporamos los avances de la tecnología, sobre todos de las tecnologías de la información y la comunicación (TICS), incrementamos el aprendizaje y lo incentivamos con el uso de Internet, los chats, el e-mail.
En el aprendizaje colaborativo la observación pasiva, la repetición, la memorización es minimizada para promover la confrontación de opiniones, el compartir conocimientos, el liderazgo múltiple y la multidisciplinariedad. Como indica Gros (1997, p. 99), “Los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje, señalan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del profesor es apoyar las decisiones del alumno”.
Cada integrante participa en forma individual para llegar a un acuerdo sobre determinado tema. Todos y cad uno de los integrantes del grupo son líderes y evaluadores de los conceptos que se exponen, aunque exista un coordinador de los esfuerzos del grupo, no actúa en ningún momento como líder.
El enfoque colaborativo destinado al aprendizaje se puede plantear desde dos puntos de vista o modalidades, de acuerdo a Carrió.
Una de las modalidades es en la que colaboran distintos profesores para ofrecer herramientas de trabajo a los estudiantes. Se trata de colaborar conjuntamente en la elaboración de material para que los aprendices tengan una visión multidisciplinaria de los conceptos que les están enseñando. Como podemos observar, el objetivo de este tipo de aprendizaje cooperativo es facilitar a los aprendices una enseñanza colaborativa pero como herramienta que se utiliza en clase, no como medio de aprendizaje.
La otra modalidad del aprendizaje colaborativo es que los aprendices sean los que apliquen los principios, es decir, aplicar un trabajo en grupo colaborativo en los conceptos que se enseñan. El aprendiz aplica un aprendizaje colaborativo con sus compañeros, trabaja en equipo para solucionar las tareas que le plantea el profesor, aplicando la comunicación para el trabajo en grupo. El docente actúa como coordinador del proceso, interviniendo para que todos los grupos colaboren de igual forma y solucionar los problemas que puedan surgir.
Mediante el aprendizaje colaborativo aprenden a buscar la información, a compartirla, a comunicarse y a autoevaluarse de forma colaborativa. Se trata de una forma más flexible de aprendizaje en la que el papel del docente queda relegado a coordinar y completar el aprendizaje, pero deja de ser la parte central para asumir un papel periférico.
Esta autora menciona cinco características que identifica y diferencian este aprendizaje de los otros tipos a saber:
a) Orgullo de pertenecer al grupo.
b) Heterogeneidad de los componentes del grupo.
c) Intersubjetividad de los conocimientos.
d) Liderazgo individual.
e) Aparición y soluciones de los conflictos grupales.
Destaca por otro lado las tres formas que según Tudge (1994) existen para llevar a la práctica
a) La interacción de pares, que consiste en integrar a individuos con distintos niveles de aprendizaje para que colaboren entre ellos. El profesor o coordinador actúa como mediador en el grupo.
b) El tutoreo de pares implica a participantes en el grupo de distintos niveles, los que poseen más conocimientos actúan como apoyo de los que poseen un nivel inferior.
c) Los grupos colaborativos son más numerosos e integran aprendices de niveles distintos que colaboran aportando sus conocimientos individuales y coordinándose con el resto. El profesor o coordinador del grupo actúa como mediador en las tareas, aportando conocimientos y estrategias de aprendizaje al grupo.
Podríamos decir que en esta actividad seleccionada para evaluar se conjugan las dos modalidades. En el primer caso el docente a cargo es activo, responsable, plantea los parámetros; en la segunda es pasivo, ayudando pero no interviniendo, el responsable es el aprendiz
Los parámetros implícitos en el aprendizaje colaborativo de cooperación, responsabilidad, comunicación, trabajo en equipo y autoevaluación en el primer caso los aplican los docentes, mientras que en el segundo caso los aplican los aprendices.
En el aprendizaje colaborativo la observación pasiva, la repetición, la memorización es minimizada para promover la confrontación de opiniones, el compartir conocimientos, el liderazgo múltiple y la multidisciplinariedad. Como indica Gros (1997, p. 99), “Los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje, señalan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del profesor es apoyar las decisiones del alumno”.
Cada integrante participa en forma individual para llegar a un acuerdo sobre determinado tema. Todos y cad uno de los integrantes del grupo son líderes y evaluadores de los conceptos que se exponen, aunque exista un coordinador de los esfuerzos del grupo, no actúa en ningún momento como líder.
El enfoque colaborativo destinado al aprendizaje se puede plantear desde dos puntos de vista o modalidades, de acuerdo a Carrió.
Una de las modalidades es en la que colaboran distintos profesores para ofrecer herramientas de trabajo a los estudiantes. Se trata de colaborar conjuntamente en la elaboración de material para que los aprendices tengan una visión multidisciplinaria de los conceptos que les están enseñando. Como podemos observar, el objetivo de este tipo de aprendizaje cooperativo es facilitar a los aprendices una enseñanza colaborativa pero como herramienta que se utiliza en clase, no como medio de aprendizaje.
La otra modalidad del aprendizaje colaborativo es que los aprendices sean los que apliquen los principios, es decir, aplicar un trabajo en grupo colaborativo en los conceptos que se enseñan. El aprendiz aplica un aprendizaje colaborativo con sus compañeros, trabaja en equipo para solucionar las tareas que le plantea el profesor, aplicando la comunicación para el trabajo en grupo. El docente actúa como coordinador del proceso, interviniendo para que todos los grupos colaboren de igual forma y solucionar los problemas que puedan surgir.
Mediante el aprendizaje colaborativo aprenden a buscar la información, a compartirla, a comunicarse y a autoevaluarse de forma colaborativa. Se trata de una forma más flexible de aprendizaje en la que el papel del docente queda relegado a coordinar y completar el aprendizaje, pero deja de ser la parte central para asumir un papel periférico.
Esta autora menciona cinco características que identifica y diferencian este aprendizaje de los otros tipos a saber:
a) Orgullo de pertenecer al grupo.
b) Heterogeneidad de los componentes del grupo.
c) Intersubjetividad de los conocimientos.
d) Liderazgo individual.
e) Aparición y soluciones de los conflictos grupales.
Destaca por otro lado las tres formas que según Tudge (1994) existen para llevar a la práctica
a) La interacción de pares, que consiste en integrar a individuos con distintos niveles de aprendizaje para que colaboren entre ellos. El profesor o coordinador actúa como mediador en el grupo.
b) El tutoreo de pares implica a participantes en el grupo de distintos niveles, los que poseen más conocimientos actúan como apoyo de los que poseen un nivel inferior.
c) Los grupos colaborativos son más numerosos e integran aprendices de niveles distintos que colaboran aportando sus conocimientos individuales y coordinándose con el resto. El profesor o coordinador del grupo actúa como mediador en las tareas, aportando conocimientos y estrategias de aprendizaje al grupo.
Podríamos decir que en esta actividad seleccionada para evaluar se conjugan las dos modalidades. En el primer caso el docente a cargo es activo, responsable, plantea los parámetros; en la segunda es pasivo, ayudando pero no interviniendo, el responsable es el aprendiz
Los parámetros implícitos en el aprendizaje colaborativo de cooperación, responsabilidad, comunicación, trabajo en equipo y autoevaluación en el primer caso los aplican los docentes, mientras que en el segundo caso los aplican los aprendices.
.-Aprendizaje situado
Si bien el aprendizaje situado, construcción del conocimiento en interacción cognitiva individual y social y en relación con un contexto real de aplicación, se asocia mayormente a la enseñanza de adultos porque posibilita que el sujeto se conduzca por sí mismo tomando decisiones en actividades cooperativas con sus pares incrementando el aprendizaje activo, justamente por estas características no se aleja de las otras franjas etáreas.
El aprendizaje se debe apoyar en la actividad y en el desarrollo de destrezas personales del individuo, que pueda tomar decisiones en circunstancias reales y/o transferir el aprendizaje a la realidad. Y a su vez poder ir evaluando para potenciar los aspectos positivos y descartar los negativos, disminuir el grado de incertidumbre. Dicho de otra manera posibilitar el proceso de enculturación en el cual los alumnos se integran a una comunidad o cultura de prácticas sociales. Del aprendizaje situado al aprendizaje significativo hay una línea muy delgada que por un lado permite acceder al significado pero por otro lado se puede romper y separarse.
El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. De acuerdo con Hendricks (2001), la cognición situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal.
Por un lado, los teóricos de la cognición situada realizan una crítica a las instituciones porque promueven un aprendizaje descontextualizado, con conocimientos inertes, poco motivantes, relativamente útiles y de relevancia social limitada. Se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how). Por lo general los alumnos no pueden generalizar y transferir lo que aprenden.
Por otro lado abogan por lo que dieron en definir (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34) “prácticas ordinarias de la cultura.”
Hendricks(2001) propone que desde una visión situada, los educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento. Paradójicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un símil de las prácticas o actividades científico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los alumnos piensen o actúen como matemáticos, biólogos, historiadores, etcétera. Sin embargo, la enseñanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias adaptativas y extrapolables.
En todo caso, habría que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato, no difiere sólo en la cantidad o profundidad de la información, sino en su cualidad, ya que es un conocimiento profesional dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico.
Dado que desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimentados. De ahí la importancia que en esta aproximación tienen los procesos de andamiaje.
Una situación educativa, para efectos de su análisis, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen (Engeström, citado en Baquero, 2002):
• El sujeto que aprende.
• Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico.
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.
• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
Bien, decíamos antes que el aprendizaje significativo se podía vincular con las ideas de la visión sociocultural, y en particular con el modelo de la cognición situada, ahora podemos ir hilando más fino y decir que tiene importantes implicaciones instruccionales.
Neve expresa que John Dewey establece muchas propuestas actuales de la cognición situada, “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia” que una situación educativa es resultado de la interacción entre las condiciones objetivas del medio social y las características internas del que aprende, con énfasis en una educación que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales democrático y humanitario. Para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno, no sólo va “al interior del cuerpo y alma” del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas y establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad.
En este marco ubicamos algunas de las posibles estrategias de enseñanza que hoy acaparan la atención de algunos autores de la cognición situada. Algunas de estas estrategias se han desarrollado y trabajado desde hace varias décadas. Lo que reviste interés es cómo están siendo reconceptuadas desde esta perspectiva situada y sociocultural, y son objeto de investigación e intervención en el campo de la enseñanza.
v Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
v Análisis de casos (case method).
v Método de proyectos.
v Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
v Aprendizaje en el servicio (service learning).
v Trabajo en equipos cooperativos.
v Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
v Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC).
Tomando el último punto y siguiendo las palabras de Oliver, López-Polín Hernanz e Ibáñez en su trabajo “El interfaz de usuario”, el principal aspecto en este tipo de aprendizaje, apoyado en multimedias, está en el cambio de paradigma. Antes se utilizaba para seminarios y exploración de conocimientos y ahora en la construcción de conocimientos. El conocimiento se desarrolla en actividades que no se pueden separar del aprendizaje ni son ajenas a la cognición, ni son auxiliares y tampoco neutrales
Podemos decir que: “las situaciones coproducen el conocimiento a través de la actividad. En consecuencia, podemos afirmar que el aprendizaje y la cognición están fundamentalmente situados.”
El aprendizaje se debe apoyar en la actividad y en el desarrollo de destrezas personales del individuo, que pueda tomar decisiones en circunstancias reales y/o transferir el aprendizaje a la realidad. Y a su vez poder ir evaluando para potenciar los aspectos positivos y descartar los negativos, disminuir el grado de incertidumbre. Dicho de otra manera posibilitar el proceso de enculturación en el cual los alumnos se integran a una comunidad o cultura de prácticas sociales. Del aprendizaje situado al aprendizaje significativo hay una línea muy delgada que por un lado permite acceder al significado pero por otro lado se puede romper y separarse.
El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. De acuerdo con Hendricks (2001), la cognición situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal.
Por un lado, los teóricos de la cognición situada realizan una crítica a las instituciones porque promueven un aprendizaje descontextualizado, con conocimientos inertes, poco motivantes, relativamente útiles y de relevancia social limitada. Se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how). Por lo general los alumnos no pueden generalizar y transferir lo que aprenden.
Por otro lado abogan por lo que dieron en definir (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34) “prácticas ordinarias de la cultura.”
Hendricks(2001) propone que desde una visión situada, los educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento. Paradójicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un símil de las prácticas o actividades científico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los alumnos piensen o actúen como matemáticos, biólogos, historiadores, etcétera. Sin embargo, la enseñanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias adaptativas y extrapolables.
En todo caso, habría que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato, no difiere sólo en la cantidad o profundidad de la información, sino en su cualidad, ya que es un conocimiento profesional dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico.
Dado que desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimentados. De ahí la importancia que en esta aproximación tienen los procesos de andamiaje.
Una situación educativa, para efectos de su análisis, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen (Engeström, citado en Baquero, 2002):
• El sujeto que aprende.
• Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico.
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.
• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
Bien, decíamos antes que el aprendizaje significativo se podía vincular con las ideas de la visión sociocultural, y en particular con el modelo de la cognición situada, ahora podemos ir hilando más fino y decir que tiene importantes implicaciones instruccionales.
Neve expresa que John Dewey establece muchas propuestas actuales de la cognición situada, “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia” que una situación educativa es resultado de la interacción entre las condiciones objetivas del medio social y las características internas del que aprende, con énfasis en una educación que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales democrático y humanitario. Para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno, no sólo va “al interior del cuerpo y alma” del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas y establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad.
En este marco ubicamos algunas de las posibles estrategias de enseñanza que hoy acaparan la atención de algunos autores de la cognición situada. Algunas de estas estrategias se han desarrollado y trabajado desde hace varias décadas. Lo que reviste interés es cómo están siendo reconceptuadas desde esta perspectiva situada y sociocultural, y son objeto de investigación e intervención en el campo de la enseñanza.
v Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
v Análisis de casos (case method).
v Método de proyectos.
v Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
v Aprendizaje en el servicio (service learning).
v Trabajo en equipos cooperativos.
v Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
v Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC).
Tomando el último punto y siguiendo las palabras de Oliver, López-Polín Hernanz e Ibáñez en su trabajo “El interfaz de usuario”, el principal aspecto en este tipo de aprendizaje, apoyado en multimedias, está en el cambio de paradigma. Antes se utilizaba para seminarios y exploración de conocimientos y ahora en la construcción de conocimientos. El conocimiento se desarrolla en actividades que no se pueden separar del aprendizaje ni son ajenas a la cognición, ni son auxiliares y tampoco neutrales
Podemos decir que: “las situaciones coproducen el conocimiento a través de la actividad. En consecuencia, podemos afirmar que el aprendizaje y la cognición están fundamentalmente situados.”
- PARALELISMO ENTRE EL AULA TRADICIONAL Y EL AULA ACTUAL.
En la actualidad, se habla mucho contra el sistema de enseñanza tradicional, el cual, es catalogado de racionalista, formal y conductista. Sus principales defectos parten de una educación memorística, en la que el niño y el adolescente asumen una actitud pasiva ante el aprendizaje. El maestro se convierte en un transmisor de conocimiento, y el sistema, en el que funciona resulta autoritario, pues se orienta en una sola vía. Frente al sistema tradicional surgen nuevas propuestas teóricas y metodológicamente alternativas, que tienden a modificar la situación: escuela activa, constructivismo, etc. Las “TICs” empleadas en forma educativa constituyen una herramienta importante para los procesos de aprendizaje de los niños y los adolescentes. Esta herramienta no es exclusiva, esto es, no representa la única vía por la cual los niños pueden llegar a "aprender a aprender, pero usadas adecuadamente, las computadoras, por ejemplo, dan la posibilidad de aprender de manera agradable, en forma autónoma, de acuerdo al propio ritmo, en forma colaborativa y no autoritaria; lo que supone un cambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para que este cambio en la educación se produzca tiene que haber un cambio de actitud, crítica pero abierta a las innovaciones metodológicas en los docentes y en las autoridades
Actualmente se propone una nueva forma de entender la educación donde ésta sea comprendida como un proceso social complejo y cambiante, profundamente dialéctico que se transforma, en una nueva relación entre la teoría y la práctica, donde ambas están integradas en un solo momento.
Concluyendo, vemos que este nuevo paradigma está basado en los siguientes conceptos para los cuales el uso de lo recursos tecnológicos de una forma creativa e innovadora, constituye un soporte ideal y potenciador de los procesos de aprendizaje que llevará a cabo el alumno del presente siglo.
· El aprendizaje es un proceso natural. El cerebro tiende naturalmente a aprender, aunque no todos aprenden de la misma manera. Existen distintos estilos de aprendizaje, distintas percepciones y personalidades, que deben tomarse en cuenta al momento de diseñar las experiencias de aprendizaje para los alumnos individuales.
· El aprendizaje es un proceso social. El contexto comunitario del aprendizaje y del conocimiento está comenzando a redescubrirse, como lo demuestra el rápido crecimiento de los círculos de calidad y de los trabajos realizados en colaboración a través de la computadora. Recordando a Vigotsky, los alumnos aprenden mejor en colaboración con sus pares, profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucrados de forma activa en tareas significativas e interesantes.
Lévy (1998), cree que “el otro” representa una fuente posible de enriquecimiento, y si asociamos nuestras competencias, podemos actuar mejor juntos que separados.
Las Tic ofrecen inmejorables oportunidades para apoyar el aprendizaje colaborativo.
· El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. En la mayoría de los campos de actividad humana, los individuos se enfrentan al desafío de producir conocimiento y no simplemente reproducir conocimiento. Deben ser motivados a involucrarse en actividades que incluyan resolver problemas reales, producir trabajos escritos originales, realizar proyectos de investigación científica, dialogar con otros acerca de temas importantes: construir.
· El aprendizaje es integrado y contextualizado. La teoría holográfica del cerebro de Pribram (1991) ha demostrado que la información que se presenta de un modo global es más fácil de asimilarse que la que se presenta como una secuencia de unidades de información. También permite que los alumnos puedan ver la relación entre los distintos elementos y puedan crear conexiones entre ellos.
· En Ciencia y valores humanos, Jacob Bronowski (1990) demostró que descubrir la conexión entre lo que previamente parecían ser dos hechos aislados es, en sí mismo, un acto creativo, ya sea en el campo de la ciencia como del arte. Él lo llama el acto de unificar. Esto no es algo que alguien pueda hacer en lugar de los alumnos; nadie puede realizar estas conexiones en la mente de otro.
Los alumnos deben descubrirla por sí mismos. Esto no significa que deben hacer este descubrimiento sin ayuda de ningún tipo. El rol del docente es ayudarlos de diversas maneras a realizar estas conexiones y a integrar el conocimiento.
· El aprendizaje está basado en un modelo que se fortalece en contacto con las habilidades, intereses y cultura del estudiante. Sobre la base del trabajo de Howard Gardner y otros autores, los centros educativos están comenzando a tomar en cuenta las habilidades y los intereses específicos que los alumnos traen al entorno educativo, y están diseñando actividades que construyen a partir de esas habilidades, en lugar de concentrarse únicamente en “corregir sus debilidades”.
· El aprendizaje se evalúa según los productos del proceso, la forma en que se completan las tareas y la resolución de problemas reales, tanto por parte de cada estudiante como del grupo. En lugar de evaluar al alumno únicamente por medio de pruebas escritas, la evaluación se realiza basándose en carpetas de trabajo (portafolios), donde el alumno muestra su desempeño en los trabajos realizados en equipo o de forma individual.
Actualmente se propone una nueva forma de entender la educación donde ésta sea comprendida como un proceso social complejo y cambiante, profundamente dialéctico que se transforma, en una nueva relación entre la teoría y la práctica, donde ambas están integradas en un solo momento.
Concluyendo, vemos que este nuevo paradigma está basado en los siguientes conceptos para los cuales el uso de lo recursos tecnológicos de una forma creativa e innovadora, constituye un soporte ideal y potenciador de los procesos de aprendizaje que llevará a cabo el alumno del presente siglo.
· El aprendizaje es un proceso natural. El cerebro tiende naturalmente a aprender, aunque no todos aprenden de la misma manera. Existen distintos estilos de aprendizaje, distintas percepciones y personalidades, que deben tomarse en cuenta al momento de diseñar las experiencias de aprendizaje para los alumnos individuales.
· El aprendizaje es un proceso social. El contexto comunitario del aprendizaje y del conocimiento está comenzando a redescubrirse, como lo demuestra el rápido crecimiento de los círculos de calidad y de los trabajos realizados en colaboración a través de la computadora. Recordando a Vigotsky, los alumnos aprenden mejor en colaboración con sus pares, profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucrados de forma activa en tareas significativas e interesantes.
Lévy (1998), cree que “el otro” representa una fuente posible de enriquecimiento, y si asociamos nuestras competencias, podemos actuar mejor juntos que separados.
Las Tic ofrecen inmejorables oportunidades para apoyar el aprendizaje colaborativo.
· El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. En la mayoría de los campos de actividad humana, los individuos se enfrentan al desafío de producir conocimiento y no simplemente reproducir conocimiento. Deben ser motivados a involucrarse en actividades que incluyan resolver problemas reales, producir trabajos escritos originales, realizar proyectos de investigación científica, dialogar con otros acerca de temas importantes: construir.
· El aprendizaje es integrado y contextualizado. La teoría holográfica del cerebro de Pribram (1991) ha demostrado que la información que se presenta de un modo global es más fácil de asimilarse que la que se presenta como una secuencia de unidades de información. También permite que los alumnos puedan ver la relación entre los distintos elementos y puedan crear conexiones entre ellos.
· En Ciencia y valores humanos, Jacob Bronowski (1990) demostró que descubrir la conexión entre lo que previamente parecían ser dos hechos aislados es, en sí mismo, un acto creativo, ya sea en el campo de la ciencia como del arte. Él lo llama el acto de unificar. Esto no es algo que alguien pueda hacer en lugar de los alumnos; nadie puede realizar estas conexiones en la mente de otro.
Los alumnos deben descubrirla por sí mismos. Esto no significa que deben hacer este descubrimiento sin ayuda de ningún tipo. El rol del docente es ayudarlos de diversas maneras a realizar estas conexiones y a integrar el conocimiento.
· El aprendizaje está basado en un modelo que se fortalece en contacto con las habilidades, intereses y cultura del estudiante. Sobre la base del trabajo de Howard Gardner y otros autores, los centros educativos están comenzando a tomar en cuenta las habilidades y los intereses específicos que los alumnos traen al entorno educativo, y están diseñando actividades que construyen a partir de esas habilidades, en lugar de concentrarse únicamente en “corregir sus debilidades”.
· El aprendizaje se evalúa según los productos del proceso, la forma en que se completan las tareas y la resolución de problemas reales, tanto por parte de cada estudiante como del grupo. En lugar de evaluar al alumno únicamente por medio de pruebas escritas, la evaluación se realiza basándose en carpetas de trabajo (portafolios), donde el alumno muestra su desempeño en los trabajos realizados en equipo o de forma individual.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
.jpg){kind=small}