.-Aprendizaje situado

Si bien el aprendizaje situado, construcción del conocimiento en interacción cognitiva individual y social y en relación con un contexto real de aplicación, se asocia mayormente a la enseñanza de adultos porque posibilita que el sujeto se conduzca por sí mismo tomando decisiones en actividades cooperativas con sus pares incrementando el aprendizaje activo, justamente por estas características no se aleja de las otras franjas etáreas.
El aprendizaje se debe apoyar en la actividad y en el desarrollo de destrezas personales del individuo, que pueda tomar decisiones en circunstancias reales y/o transferir el aprendizaje a la realidad. Y a su vez poder ir evaluando para potenciar los aspectos positivos y descartar los negativos, disminuir el grado de incertidumbre. Dicho de otra manera posibilitar el proceso de enculturación en el cual los alumnos se integran a una comunidad o cultura de prácticas sociales. Del aprendizaje situado al aprendizaje significativo hay una línea muy delgada que por un lado permite acceder al significado pero por otro lado se puede romper y separarse.
El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. De acuerdo con Hendricks (2001), la cognición situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal.

Por un lado, los teóricos de la cognición situada realizan una crítica a las instituciones porque promueven un aprendizaje descontextualizado, con conocimientos inertes, poco motivantes, relativamente útiles y de relevancia social limitada. Se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how). Por lo general los alumnos no pueden generalizar y transferir lo que aprenden.
Por otro lado abogan por lo que dieron en definir (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34) “prácticas ordinarias de la cultura.”
Hendricks(2001) propone que desde una visión situada, los educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento. Paradójicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un símil de las prácticas o actividades científico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los alumnos piensen o actúen como matemáticos, biólogos, historiadores, etcétera. Sin embargo, la enseñanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias adaptativas y extrapolables.
En todo caso, habría que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato, no difiere sólo en la cantidad o profundidad de la información, sino en su cualidad, ya que es un conocimiento profesional dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico.
Dado que desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimentados. De ahí la importancia que en esta aproximación tienen los procesos de andamiaje.
Una situación educativa, para efectos de su análisis, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen (Engeström, citado en Baquero, 2002):
• El sujeto que aprende.
• Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico.
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.
• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.

Bien, decíamos antes que el aprendizaje significativo se podía vincular con las ideas de la visión sociocultural, y en particular con el modelo de la cognición situada, ahora podemos ir hilando más fino y decir que tiene importantes implicaciones instruccionales.
Neve expresa que John Dewey establece muchas propuestas actuales de la cognición situada, “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia” que una situación educativa es resultado de la interacción entre las condiciones objetivas del medio social y las características internas del que aprende, con énfasis en una educación que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales democrático y humanitario. Para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno, no sólo va “al interior del cuerpo y alma” del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas y establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad.
En este marco ubicamos algunas de las posibles estrategias de enseñanza que hoy acaparan la atención de algunos autores de la cognición situada. Algunas de estas estrategias se han desarrollado y trabajado desde hace varias décadas. Lo que reviste interés es cómo están siendo reconceptuadas desde esta perspectiva situada y sociocultural, y son objeto de investigación e intervención en el campo de la enseñanza.

v Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
v Análisis de casos (case method).
v Método de proyectos.
v Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
v Aprendizaje en el servicio (service learning).
v Trabajo en equipos cooperativos.
v Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
v Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC).

Tomando el último punto y siguiendo las palabras de Oliver, López-Polín Hernanz e Ibáñez en su trabajo “El interfaz de usuario”, el principal aspecto en este tipo de aprendizaje, apoyado en multimedias, está en el cambio de paradigma. Antes se utilizaba para seminarios y exploración de conocimientos y ahora en la construcción de conocimientos. El conocimiento se desarrolla en actividades que no se pueden separar del aprendizaje ni son ajenas a la cognición, ni son auxiliares y tampoco neutrales
Podemos decir que: “las situaciones coproducen el conocimiento a través de la actividad. En consecuencia, podemos afirmar que el aprendizaje y la cognición están fundamentalmente situados.”