A modo de conclusiones diremos:

A mitad del siglo XIX algunos de los soportes del universo teórico construido por la Modernidad, se fisuran. Las leyes deterministas sólidamente establecidas habrán de compartir su existencia con otro tipo de explicaciones.
En el siglo XX se instala al mismo tiempo la pluralidad de códigos y la falta de fundamentación universal. Ya no es posible hablar de un método científico único, se acepta el devenir, y se incluye la probabilidad y el azar en la formulación de hipótesis.
Se relaciona el desarrollo científico a las prácticas sociales, se le adjudica a la ciencia un papel relevante en el progreso de la humanidad: la ciencia podía y debía servir a la emancipación de los hombres; la inteligencia humana se vería beneficiada con su práctica; así se incrementaría la capacidad racional y el modo de vida.
La realidad es que pisando y entrando en el siglo XXI la concepción de una ciencia como expresión de verdad, objetividad y neutralidad se desdibuja cuando se resquebrajan los soportes del universo teórico que aportó la modernidad, se hacen duras críticas tanto internas como externas de esta concepción y se construye una nueva concepción de la ciencia como representación social.
La idea de representación social lleva a la existencia de un conocimiento que es socialmente elaborado y compartido. Se refiere a un conocimiento práctico que configura las evidencias de la realidad consensual y por ello participa en “la construcción social de nuestra realidad” (Berger, P. Y Luckman, T, 1979).

Desde la perspectiva de Jodelet, D. (1985:474) “El concepto de representación social o representación colectiva designa una forma de conocimiento específico, el saber de sentido común cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio designa una forma de pensamiento social”.
El fin de la ciencia convencional, lineal, obliga a la reconstrucción de la actitud científica para dar paso a enfoques emergentes que insisten en la discontinuidad, en la diferencia y en una nueva sensibilidad ética y social
Quien está en crisis es el paradigma positivista de las Ciencias clásicas y sus modos de conocer pero no un nuevo paradigma epistémico que en su multiplicidad y descentramiento concibe una ciencia más humana, más humilde, más relativa y más crítica. (Martínez, 1999).
Se intenta explicar cómo penetra en la sociedad una determinada visión, cómo lo social transforma un conocimiento en representación y cómo ésta transforma lo social, se hace referencia a dos procesos:
• El proceso de objetivización que expresa lo social en la representación
• El proceso de anclaje que enraiza la representación en lo social
(Moscovici,S., 1976 apud Jodelet, 1985).
Objetivizar implica reabsorber un exceso de significados materializándolos, esto ocurre dada la limitación humana de comprender en un mundo sumergido en un flujo comunicacional complejo y abundante en nociones e ideas.
Según Pozo (1996: 36)
estamos en la sociedad del aprendizaje. Todos somos en mayor o menor medida, aprendices y maestros. Esta demanda de aprendizajes continuos y masivos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de sociedades como las nuestras. De hecho, la riqueza de un país o de una nación no se mide ya en términos de los recursos naturales de que dispone. No es ya el oro ni el cobre, ni tan siquiera el uranio o el petróleo lo que determina la riqueza de una nación. Es su capacidad de aprendizaje, sus recursos humanos.”
Seguimos estando, según nuestro criterio en la sociedad de la información. Pylyshyn (1984 citado por Pozo, 1996:43), expresa que “los seres humanos somos auténticos informívoros, necesitamos información para sobrevivir, igual que necesitamos alimento, calor o contacto social....En la vida social, la información es más esencial porque los fenómenos que nos rodean son complejos y cambiantes, y por tanto, aún más inciertos que los que afectan a otros seres vivos. Esta incertidumbre es aún mayor en la sociedad actual, como consecuencia de la descentración del conocimiento.....pero también de los vertiginosos ritmos de cambios en todos los órdenes de la vida. Un rasgo característico de nuestra cultura del aprendizaje es que, en vez de tener que buscar activamente la información con que alimentar nuestra ansia de predicción y control, estamos siendo atiborrados, sobrealimentados de información las más de las veces además en formato fast food”.
Veamos cómo ve Lidia Barboza la relación entre la concepción filosófica y epistemológica actual de ciencia y la metodología de enseñanza. Presenta una breve reseña histórica acerca de las metodologías en la enseñanza y las concepciones epistemológicas subyacentes, a fin de comprender el camino que necesariamente deberán llevar las metodologías en la educación del siglo XXI, para abordar al fin, las concepciones epistemológicas y antropológicas actuales y vincularlas a los enfoques educativos más recientes.
Enseñanza tradicional Esta enseñanza se basa en la concepción empirista, donde hay que transmitir a los estudiantes los conocimientos científicos considerados verdaderos. No se tienen en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. Se pone énfasis en los contenidos de la asignatura y no en los procesos de aprendizaje. El docente es el principal protagonista, dueño de una verdad científica que trasmite a los alumnos. Estos, se piensa, que llegan al sistema educativo con la “mente vacía” y la enseñanza se la “llena” de conocimientos
2- Enseñanza por descubrimiento Esta también se basa en el Empirismo, pero con la diferencia que se produce una separación real entre procesos y productos. Se propone una enseñanza activa con el énfasis en los proceso de aprendizaje. El aula se constituye en un laboratorio, donde se realizan experiencias cuyos resultados permitirán inducir teorías. El docente orienta y guía las experiencias pero no da explicación de los hechos observados. No conceptualiza nunca los conflictos sino que deben ser los alumnos quienes elaboren las teorías que les ayuden a resolverlos. Se enfatiza el trabajo autónomo de los alumnos y se descuida el papel del docente.
Esta metodología no se sustenta en la actualidad ni por aportes epistemológicos ni sicológicos válidos. No obstante, sigue teniendo impacto en muchas de nuestras aulas. Por otra parte, se debe tener presente que el pasaje de la enseñanza repetitiva a la enseñanza por descubrimiento autónomo tuvo como consecuencia importante mostrar que el alumno –como sujeto que aprende-es clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje.